材料一：中国古代的教育家们始终强调教育与政治的密切关系，忽视教育与生产力的密切关系。学校教育就只是为统治阶级培养、选拔人才以巩固其统治的一种工具。在西方古代社会，由于国家对教育的控制和干涉不同，学校教育在教育目标、教育内容、教育手段和学校行政管理方面逐渐呈现多元化和自由化局面，整个时代或社会的教育作为一个独立的范畴就可能从政治中分离出来，按照自身的规律发展成为一门独立的科学，从而很好地与社会生产力结合起来，为推动社会的前进服务。中国的学校教育始终把“明人伦”的道德教育放在核心地位，而其他教育都是为道德教育服务的，可有可无。西方比较重视德、智、体、美和谐发展，因而学校的课程设置既有人文科学知识，又有自然科学知识；既有体育，又有美育。
——摘编自李小利《中西方古代教育差异》
材料二：1850年，蒸汽机的普及和“铁路大狂热”，标志着英国进入工业革命真正大飞跃的时代。迅速的都市化，更大规模的社会流动以及机械化代替手工劳动等，对广大劳动人民的文化素质提出更高的新要求，英国教育体制必然要向国家干预以及法定的全国性教育体制转变。从此，政府进入英国教育领域。国家通过税收和拨款，为民众提供更多的学校教育。1870年初等教育议案声称有150万6—12岁的孩子获得政府提供资金的学校教育，但这只是工人阶级子女的2/5。到了1880年，小学义务教育的实施，才改变了民众教育“欠缺”的状况。坎特伯雷附近的一个村庄，5—14岁儿童的上学率从1851年男孩的33%和女孩的42%，增长到1881年的73%和80%。
——摘编自谢天冰《试论英国教育体制的近代化》
材料：下图是摘自一节教学课例中的思维导图。
根据材料并结合所学知识，指出该思维导图的一条不足之处，并说明理由。（要求：所提不足之处及理由需观点正确，符合史实）
材料：自遭荒乱，率乏粮谷。诸军并起，无终岁之计，饥则寇略，饱则弃馀，瓦解流离，无敌自破者不可胜数。袁绍之在河北，军人仰食桑椹。袁术在江、淮，取给蒲嬴。民人相食，州里萧条。公曰：“夫定国之术，在于强兵足食，秦人以急农兼天下，孝武以屯田定西域，此先代之良式也。”是岁，乃募民屯田许下，得谷百万斛。于是州郡例置田官，所在积谷。征伐四方，无运粮之劳，遂兼灭群贼，克平天下。
——摘编自《三国志·魏书·武帝纪》
材料：第一次世界大战导致了中欧和东欧的革命，导致了革命对西欧的威胁。第二次世界大战却没有激起类似的动乱。革命并没有震撼欧洲大陆，尽管第二次世界大战比第一次世界大战带来了更大的物质损失和政治混乱……平民经常遭到来自空中的轰炸，经历了大规模的战乱，许多人还因逃难、做苦力或被监禁而不得不离开家园。被打死的平民达1000万，其中600万为犹太人，被打死的士兵则有1500多万。这一伤亡数字大致是第一次世界大战伤亡数字的两倍，所蒙受的物质损失则为第一次世界大战物质损失的13倍。
——摘编自（美）斯塔夫里阿诺斯《全球通史》
材料一：（刘铭传）任职之时……移台南之政厅于台北，以为省会。划一民地番界，招抚内山之番人开垦荒地。设学校，以致番童。尝抱“德以怀之，威以畏之”之义临番人。此外如军备之整顿，交通之扩张，农工商业之奖励，调查土地，改良地租，无不次第举行，是为台湾进化时代。
——摘编自袁克吾《台湾》
材料二：我认为，任何历史人物在后世看来均有其时代的局限性，而当论及某些人物突出的历史贡献和功业时，可以不必不论前提、不分场合，人人均加上一个不足的尾巴。……对历史人物虽然要作全面的历史的评价，但应从大节着眼以论功过。如刘铭传曾有镇压太平军、捻军的罪过，但他也有抗法保台、开发台湾的重大民族功绩。我们固然可以全面论述刘铭传的功过，但当论其开发台湾时，似乎不必在整个论述后面，“但书”其另一面。
——摘编自来新夏《刘铭传与台湾开发》
