材料一：
在人类文化中，道德(善)与审美(美)分属不同的领域。然而，人类内在的对真善美统一的 渴望，总是希冀在提升道德人格的同时满足审美需求。那么，道德与审美的统一可以通过哪些 方式实现呢？
关于道德与审美关系的最普遍看法是，二者为内容与形式之关系，即道德是内容，审美是 形式，形式服务于内容。因此，审美是实现道德教化的工具。柏拉图是这种观点的坚决倡导 者。他认为，那些以审美为目的的文学艺术使人丧失理性，屈从于感性，对教育理想国的公民 毫无益处；那些“颂神和赞美好人”的诗歌有利于培养和教化理想国的公民，因为它们服从于道 德目的。从中世纪到文艺复兴，从法国新古典主义到启蒙主义，很多思想家都把审美或艺术作为实现道德目的的手段。
确实，审美和艺术具有以情动人的力量，用来引导人们修养道德，比纯粹的道德说教具有 更好的效果。但是，道德本身具有历史局限性。在社会发展的进程中，道德的进化往往发生于 社会变革之后，而审美和艺术却由于其创造性特征总是能够作为新思想和新社会的先行者。因此，仅将审美作为道德的工具无疑限制了审美的创造力。
康德和席勒赋予道德与审美一种更深层次的关系：“美是道德的象征”，把审美与道德看作 一种类比关系。康德进一步阐述说，美是道德的象征在日常生活中随处可见：人们经常说大厦 是庄严的和雄伟的，说田野是欢笑的和快活的，说颜色是纯洁的和温柔的。这些都是因为在审 美感觉中包含有类似道德判断的因素。席勒认为，人的发展要经过自然阶段、审美阶段和道德 阶段。感性的人不可能直接成为理性的人，中间必须经过审美阶段，审美是对事物的外观进行 观赏或反思，它既没有脱离感性世界，同时又不受感性事物实际存在的功利性限制。也就是 说，审美是感性与理性的统一，是自然与自由的统一，而审美中所包含的理性和自由使它能够 直接通达道德。
确实，崇高的审美风格很容易激发人们道德上的崇高感，品读有意境的艺术作品会逐渐提 升人的思想境界，这些都意味着审美与道德可以通过类比实现统一。然而，从本质上看，这种 统一不过是前一种统一的深入而已。审美与道德还可以通过另一种方式实现统一，即确立一种人生美学使道德融于审美。在尼采看来，人不仅是艺术的创造者，人自身也是艺术品，人永不停歇地创造着自身，正是这种创 造性把现实的苦难化作了审美的欢乐，人生的意义才由此产生。
福柯继承了尼采人生美学的理想，他用古希腊人的生存艺术来阐释审美与道德的关系 他认为，古希腊人之所以会主动选择道德行为，是因为他们积极地实践生存艺术，即“使自己的 生活变成个具有美学价值、符合某种风格准则的艺术品”。为了实现这种理想的生存模式，个体要经过自我省察、自我节制、自我理解和自我改造等一系列的实践活动来塑造自己的生活。福柯强调，当成为主体的主动实践时，道德就成为一种真正的自由。
福柯所倡导的古希腊人的生存艺术与儒家所追求的审美理想——君子人格不谋而合。 “文质彬彬”的君子人格既符合道德规范，又具有审美价值，在现实生活中能真正做到“自由而 不逾矩”。而这种人格要通过“兴于诗，立于礼，成于乐”的实践过程才能获得。也就是说，美好的人生、理想的人格要经由语言的教化和道德的内化，才能在审美中最终实现。
(摘编自《促进道德与审美的统一》)
材料二：
虽然审美教育的概念出现较晚，但人们很早就懂得审美教育的重要性，特别是其对道德养成的重要意义并付诸实践。我国古代曾以“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)教授学生，其中“乐”和“书”主要是用音乐和书法来进行审美教育。儒家创始人孔子特别重视诗和乐(文学和音乐)的审美教育价值，认为人的教育可以“兴于诗、立于礼、成于乐”。
总体来看，审美教育具有寓教于乐、怡情养性、潜移默化等特征，能有效推动公民道德建 设。首先，审美教育是一种寓教于乐的形象教育，可以把道德教育蕴含在审美意象和艺术形象 之中。中华民族在历史发展进程中涌现出一批又一批英雄模范人物，他们的光辉形象铸就了 中华民族的审美意象，他们一旦被艺术作品所表现也就成为艺术形象。审美教育可以通过这 些审美意象和艺术形象，激发人们见贤思齐、学习英雄模范的内在动力。其次，审美教育是一 种怡情养性的心灵教育，是针对人们心灵的“知、情、意”的整体教育，可以把道德教育转化为情 感的感染力量，触及人们心灵的深处，进而提升公民的思想觉悟、道德水准和文明素质。再次， 审美教育是一种潜移默化的动态教育，可以把道德教育通过审美意象和艺术形象的情感感染， 贯穿到家庭教育、学校教育、社会教育全过程，给受教育者日积月累、润物无声的熏陶。
(摘编自《以审美教育促进公民道德建设》)
